¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación?

Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci­sión en la medición educativa son, por un lado, las características de su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción. La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi­ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor definidos estén los objetivos.

Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul­tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado momento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los productos logrados.

Un ejemplo común de medición indirecta es la de la tempera­tura, ya que lo que se mide con el termómetro no es la temperatura en sí, sino la dilatación o contracción de la columna de mercurio, que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no se mide el fenómeno en sí sino a través de sus consecuencias.

Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo. En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los resultados que se considerarán como indicadores para describir el proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido. Si no existe relación entre las conductas observadas y el proceso eva­luado, la medición no es válida. No obstante, se deberá tener presente que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en toda su complejidad.

Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de indirecta, a los efectos de que la inferencia que sea válida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con exactitud, si un alumno aprendió o no, en cambio si se recogen datos distintos y en forma continua, existen más posibilidades de inferir la calidad del proceso de aprendizaje.

El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de supe­rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles, para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los objetivos.

Fuente: Susana Avolio de Cois (1987), Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, Buenos Aires: Ediciones Marymar