¿Qué nos pasa la primera vez que estudiamos virtualmente?

Nuestro estudiante virtual recuerda su primer día de curso. Eran las 9 de la mañana y se conectó a Internet. Fue al aula de la asignatura de matemáticas y no encontró ningún mensaje. Claro, pensó, quizás es temprano. Nadie le había dicho a qué hora se daba el disparo de salida. Al mediodía volvió a entrar.

¡El primer mensaje! Su título era «bienvenid@s». Se había reservado toda la tarde para trabajar. Lo abrió y observó que había un archivo adjunto. Antes de guardarlo, sin embargo, leyó el texto. La profesora se presentaba brevemente e invitaba a leer el documento donde se especificaban los objetivos, las competencias o habilidades que tenían que haber alcanzado al finalizar el curso, así como una lista de los contenidos a trabajar. Los animaba a presentarse en el espacio del foro y decía que estaría a su disposición durante todo el curso, que no dudaran en preguntar, en sugerir, en compartir las cuestiones que les preocuparan en relación con la asignatura.

Se descargó el documento, lo abrió, lo imprimió (todavía no se había acostumbrado a leer textos largos por pantalla) y lo puso en su mesa: se sintió perdido. Aquel pliego de papeles, que leyó de pasada una sola vez, contenía una planificación de las 14 semanas del semestre y donde se especificaban los materiales que tenía que trabajar cada semana y las actividades que debía hacer. Además, también incluía las fechas de entrega de los ejercicios y que la profesora tendría en cuenta para la evaluación final.

A pesar de ver este cuadro que relacionaba contenidos, actividades y fechas, no sabía por dónde empezar: ¿Leer la primera página de los materiales de estudio rebosante de fórmulas matemáticas que no sabía como verbalizar? ¿Hacer la primera actividad? La profesora sólo les había dicho que leyeran atentamente el plan de trabajo, y que si tenían alguna duda, la preguntaran en el espacio del foro. ¿En abierto?, ¿los demás compañeros tenían que saber que se sentía desorientado? Quizás preferiría hacerlo en privado. Por otra parte, la profe-sora los había animado a presentarse en el foro pero no sabía qué decir.

Le parecía que explicar que tiene dos hijos y que le gusta el mar quizás no interesa a nadie, pero les diría que es cocinero y que le gustaría tener opciones de reenfocar su futuro profesional. Quizás les explicaría que hace muchos años que no estudia y que se sentía un poco oxidado, que fruto de la valentía (o de la inconsciencia, quién sabe) se había matriculado en esta asignatura y que no sabía si saldría adelante. Sí, les explicaría eso, quizás había alguien más que se encontraba en una tesitura similar. Leyó los mensajes que había en el aula y no pudo evitar sentirse acompañado, a pesar de no haber oído ninguna voz ni haber visto a nadie. Las procedencias geográficas, las trayectorias profesionales, las situaciones personales y las expectativas eran muy distintas. Pero de entrada había algo que sí compartía con los demás compañeros y compañeras de viaje: estaban matriculados en una asignatura que les daba un poco de miedo y que querían aprobar.

Nuestro estudiante volvió a leer el documento (llevaba por título Plan de aprendizaje): una lista de objetivos y competencias a alcanzar; una lista de contenidos; una breve explicación de las reglas del juego, de la manera de trabajar, y el detalle del sistema de evaluación. Se dio cuenta de que habría un examen final presencial que duraría un par de horas. Era la segunda lectura del documento y todavía no tenía una idea clara de cómo irían las cosas, de cuál es el papel de la profesora. ¿Ha participado en la elaboración del documento? ¿Cuál sería su papel en el foro? ¿Intervendría de manera continuada? Si le enviaba un mensaje, ¿cuánto tardaría a responderle? ¿Sería ella quien lo examinaría?

Éstas son algunas de las reflexiones de una persona que ha decidido emprender la aventura de ser estudiante en línea y apenas dispone de una mochila y un mapa. El éxito de la expedición no sólo dependerá de su experiencia en este tipo de viajes, sino de su manera de afrontar las novedades, de su capacidad de salir adelante a pesar de las dificultades, y de hasta qué punto será consciente de su rol. Por eso las instituciones educativas no deberían limitarse a ofrecer contenidos de calidad y a preparar adecuadamente a los futuros profesionales de la sociedad de la información: tendrían que hacerlo teniendo en cuenta las condiciones del entorno de quien aprende, del estudiante.

La preocupación en obtener unos buenos resultados académicos es compartida por la Administración, por las instituciones educativas y por el profesorado; sin embargo, ni las perspectivas, ni las formas de analizar la situación, ni las estrategias para conseguirlos, ni tampoco su valoración es la misma. Desde las instituciones, y especialmente, desde los equipos docentes, tendría que hacerse un esfuerzo para adecuar el diseño de cada una de las materias teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes (cada vez más cambiante y diverso) y las peculiaridades de los contenidos a trabajar.

Es evidente que las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel clave en este proceso: permiten flexibilizar el proceso educativo, enriquecen la dimensión comunicativa y mejorar los recursos de aprendizaje más adecuados para cada materia concreta. En particular, en la formación en línea, la tecnología permite crear conocimiento a través de la interacción entre estudiantes y profesorado, y también, transformar las estrategias docentes basadas en la adquisición de conocimientos mediante recursos interactivos. El elemento comunicativo, la colaboración entre estudiantes, la idoneidad de formatos y estilos de los contenidos (el abanico de recursos de aprendizaje en cada ámbito de conocimiento es ingente) se desarrollarán en capítulos posteriores.

Volvamos al estudiante. Él, que había pagado unos «materia-les didácticos» esperaba recibir un paquete con los libros de las dos asignaturas de las que se había matriculado. Finalmente, un par de días antes de empezar el curso había recibido unos apuntes (bien editados) de cada asignatura. Abrió los de la asignatura de matemáticas y miró el índice, también echó un vistazo a los demás. Están estructurados en «módulos», que él interpretaba como bloques, apartados o capítulos (no sabría como llamarlos) que contenían explicaciones y ejemplos. Un resumen y una colección de ejercicios y actividades los cerraban. En el Plan de aprendizaje había visto que figuraba la referencia de un conjunto de páginas web y otros recursos digitales (simuladores, vídeos, animaciones) que completaban los recursos de aprendizaje necesarios para llevar a cabo las actividades propuestas. ¿No era suficiente con los apuntes en papel? Se mareaba con sólo pensar que tendría que utilizar el ordenador para realizar ciertas actividades, ya era bastante complicado hacer derivadas para encima tener que aprender a manejar un programa… Una amiga suya, sin embargo, había descubierto el aliciente de estudiar inglés en la misma universidad. Le había dicho que los recursos que utilizaba en su asignatura eran una maravilla.

Habían quedado un día para tomar un café y comentar la jugada. Él, que todavía no había empezado a hacer nada, se sentía un poco superado: desearía tener unas explicaciones claras y concretas, ejemplos y ejercicios de aplicación (con la resolución en algún lugar, ¡claro está!). De hecho, le habían dicho que en otras asignaturas todos los materiales estaban en web y que, en cambio, en otra universidad donde había cursos en línea tenían un libro para cada asignatura. Nuestro estudiante se daba cuenta de que había una gran diversidad con respecto a los materiales y que él estaba acostumbrado a aprender «escuchando» y después «practicando» o aplicando los conceptos que le habían explicado en la resolución de ejercicios. De momento, le parecía que podría superar las asignaturas «leyendo» textos y «realizando» actividades; no obstante, si le proponían «buscar», «probar», «simular», es decir, «jugar», la cosa cambiaba.

Este escenario nos lleva a hacer hincapié en dos aspectos clave para el proceso de aprendizaje virtual: la comunicación y la metodología docente. Es decir, por un lado, el diálogo y la interacción entre los diferentes miembros de la comunidad, y por el otro, la metodología propuesta para alcanzar los objetivos y la certificación de dicha consecución. La comunicación entre el profesorado y los estudiantes se establece generalmente a través de espacios de comunicación compartidos (foros, debates), o a través del buzón personal. Quizás, en algún caso, existe la posibilidad de realizar un encuentro presencial o hablar por teléfono. Las modalidades son diversas y las preferencias por parte de estudiantes y profesorado, también. Más allá de la eficacia didáctica de la comunicación o la interacción entre los distintos agentes, por ejemplo en su socialización, demanda de resolución de dudas o trabajo en equipo, es evidente que la comunicación es la única vía que tiene el estudiante para compartir partes del proceso en el que se encuentra.

Existe otro factor a tener en cuenta y es, el número de mensajes nuevos en el foro, pendientes de leer, que día tras día se acumulan a la «lista de cosas por hacer». En muchos casos puede suponer al estudiante un trabajo extra que entorpece su labor, que le es innecesario y le distrae en su actividad individual, planificada semana a semana. Pero aunque ahora no aprecia esta actividad le reportará inputs positivos que de una manera u otra formarán parte de su experiencia de aprendizaje.

En todos los ámbitos de conocimiento, la interacción es fundamental en el aprendizaje. En concreto, en el ámbito científico-técnico, donde muchos estudiantes menosprecian este intercambio, hay suficiente evidencia de la influencia de la interacción, del feedback, de la retroalimentación en la confianza de quien aprende en sus habilidades o capacidades para el aprendizaje. Efectivamente, parece razonable pensar que si el estudiante se siente más seguro, más acompañado en este proceso, las garan-tías de éxito en la consecución de los objetivos (los resultados académicos) serán mayores. La comunicación es fundamental, ahora bien, la metodología docente y el modelo de evaluación son esenciales. A continuación daremos algunas pistas.

La dinámica de trabajo se basa en el estudio guiado de los diferentes temas y la realización de las actividades planteadas. En muchos casos, el estudiante suele seguir esta secuencia: tiene que leer un tema que explica un contenido concreto con más o menos detalle que normalmente incluye una serie de ejemplos y un resumen final con las ideas fundamentales; además, según el contenido tratado, hay unos ejercicios por resolver o unas preguntas que responder. Muchos estudiantes, para realizar dichas actividades, tienen que volver a leer las explicaciones porque no han realiza-do una lectura adecuada, una lectura «concentrada». Es el caso del aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, donde habitualmente se exponen los contenidos (conceptos y procedimientos) de manera secuencial y sucinta, con ejemplos ilustrativos de lo que se explica. Cuando los estudiantes tienen que resolver los ejercicios que se los propone les final del tema, a menudo no saben cómo empezar: tienen que volver a leer el enunciado y volver a examinar con atención los ejemplos.

Efectivamente, mientras leen (y no entramos aquí en detalles de los problemas que suponen la lectura y la comprensión de expresiones matemáticas) no emborronan papeles, no se preguntan el por qué de ciertas afirmaciones, no intentan ir más allá de lo que está escrito. Quizás sería más eficaz ir leyendo y haciendo y reflexionando y verbalizando todo lo que (nos) va pasando de manera integrada. Desde luego, la separación radical entre la «teoría» y la «práctica, o actividades, ejercicios o problemas», no ayuda a aprender, por el contrario, contribuye a una visión sesgada y compartimentada de realidades complejas con múltiples vertientes. Este cambio de estrategia muy probable-mente obliga a replantear muchos materiales didácticos diseñados desde la perspectiva del libro de texto tradicional.

Los sistemas de evaluación que encuentra nuestro estudiante son diversos, pero generalmente se basan en la evaluación continua y en una prueba final, presencial o virtual. El seguimiento de la progresión del estudiante en su proceso de aprendizaje consiste en la corrección y discusión posterior de ejercicios y actividades que se entregan al profesor o la profesora en unas fechas fijadas al inicio de curso. Dicho seguimiento no sólo sirve al profesorado para pautar un ritmo sostenido de trabajo durante el curso, y al final, certificar que el estudiante ha alcanzado los objetivos establecidos, también tiene que ayudar al estudiante a ser consciente de su propio proceso, de sus carencias, de sus habilidades para realizar las actividades propuestas. Por otra parte, una evaluación bien planteada tiene que motivar al estudiante, para llevarlo a aprender realmente. Por esta razón haría falta incluir otros instrumentos de evaluación en el modelo tradicional: por ejemplo la evaluación entre compañeros, la evaluación automática con feedback o guía personalizada, y la recopilación de evidencias de aprendizaje por parte del estudiante (portafolio) son buenos ejemplos.

Volvemos al escenario donde nuestro estudiante se encuentra inicialmente: solo, con una planificación que todavía no ha interiorizado, unos apuntes, unas tareas a realizar, una profesora o un profesor y un grupo de personas de las que conoce el nombre, la dirección de correo electrónico y algún detalle de su perfil, pero con las que no se ha topado nunca. Probablemente, este escenario sólo es un primer esquema que se irá matizando y puliendo con los primeros mensajes, tanto de la profesora como de los demás compañeros.

Con el paso del tiempo, la situación inicial irá cambiando y también variará su estado de ánimo en relación con los estudios: temor, euforia, desconcierto, ilusión, desánimo. Y naturalmente querrá y tendrá que conciliar sus estudios con otros aspectos importantes de su vida. Todo requerirá complicidades de la gente de su entorno y satisfacciones personales. En este juego de equilibrios existe la posibilidad de que nuestro estudiante se vea obligado a escoger, y decida incluso abandonar los estudios.

Fuente: Sancho Teresa, Borges Federico y Gros Begoña, Evolución y retos de la Educación virtual, Construyendo el E-learnig del siglo XXI, Editorial UOC, Barcelona.